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网站优化这些误区一定要避免 百害而无一利

发布时间：2025-04-05 18:31:56编辑：道路以目网浏览（13）

(16)其次，鼓励开展少年法学专业人才培养的高等教育科研院所与少年法律实务部门合作，开展相关少年法律实务人员的岗前培训认证及职业轮训，结合其实务工作，系统提升其专业化水准。

实践中，国家追偿制度并未有效运转，反而陷入休眠。(2)应当明确，提出正确意见并经记录在案的人员不被追偿、追责。



(18)既然国家赔偿是民事责任，追偿建立在赔偿基础之上，自然也是一种民事责任。正如前文所述，追偿和追责共同构成了公务人员的惩戒责任体系，如其符合追责条件，还可以通过追责对责任人员进行惩戒。这种集体责任并不会让所有人都承担责任，一旦案件错了，集体决策虽然意味着决策的集体有责任、参与决策的每个人都负有责任，但是落实到个人责任就变成一道除法题，大家都分担责任，这就很难追究参与决策的个人之责任。(38)也可以采取统一追偿模式，即统一由某一机关负责追偿，实现赔偿事宜和追偿事务的分离。对于需要追偿的应在赔偿后及时进行。

 (三)追偿对象不明确 准确识别追偿对象是任何追偿模式都需要正视和解决的问题。其中的关键问题是，国家追偿模式会直接对追偿机关的动力和能力造成影响，是决定国家追偿能否正常运转的核心因素。不过，如果某种道德观念被认为是具有普遍性的，那么它便极有可能与实在法体系有所重合。

但礼法、政治手段与教化之间却存在密切的关联，即单凭礼法及政治手段本身尚无法对社会进行有效控制，因而需要引入教化。但是，传统中国的实在法秩序包含了礼义，[35]如傅玄所言：先王因善教义，因义而立礼也。摘要: 宪法第46条第1款集受教育权与受教育义务于同一主体，由此需要对其自洽性加以证立。[2]一方面，公民在社会上生存，不能缺少文化知识，另一方面，公民的思想道德素质和科学文化素质的好坏，是关系到一个国家和整个民族的发展和兴衰的大问题。

依笔者陋见，对于立宪的中国而言，传统的本土智识与制度资源固然可以为当世所借鉴，但也应确保宪法本质目标自身的存立。新中国成立后，以国家建设为宗旨的教育观得以延续。



（1）以社会控制作为教育目标的可兼容性首先，就劝善而言，即便在立宪主义视阈下，独立的人格也不能使个人免于在社会关系中存立，因此，为善的道德劝导，通常不会与宪法的价值目标相冲突，也不会妨碍公民个体人格的形成。在董仲舒看来，中民待渐于教训，而后能为善（《春秋繁露·实性》）。[3]第二种观点认为，这种集权利-义务于同一主体的复合规范结构难以自洽，将受教育既规定为权利又规定为义务，是不妥当的，因为这混淆了权利主体与义务主体的区别，权利意味着享有者是权利主体，国家是义务主体，而义务则意味着承担者是义务主体，国家是权利主体，因此，权利主体和义务主体在性质上是完全相反的一对概念，不能混为一谈。或也正因此，以本土资源注解法治或构建法治蓝图的思潮在当代中国日益勃兴， 而如何妥善运用这种极具诱惑力的思维范式，也仍值得探究。

这种由权利与义务的并立而构成的复合规范结构，可能引发这样的疑问：受教育的权利与义务的主体是否是一致的？如果是一致的，那么，为何接受教育既是可以主张的权利，又是必须履行的义务？这种针对同一主体的权利-义务的复合规范结构如何自洽？对此，学界大体存在三种观点。（《陆子·新语·道基》）法令者所以诛恶，非所以劝善，曾、闵之孝，夷、齐之廉，并非畏死而为之，而是教化之所致也（《陆子·新语·道基》）。但与此同时，公民个体人格的形成与发挥防御权功能的人格权也有内在的通联，国家应当提供的是对于形成个体人格而言乃属必要的教育内容或方法，如果教育内容或方法有湮灭受教育者个体人格的可能，则应对此类政策加以排除。按照冯友兰先生的见解，孟子重视个人的道德判断，而荀子则较注重人之行为的外部规范，即较注重礼，[15]如此说来，与孟子的道德信念相对的，便是荀子的礼与法家的刑，这也恰应和了礼自外作（《礼记·乐记》）之说。

（三）在个体主义与国家主义之间：围绕公共意义上的人格的形成前文所探讨的人格的形成，虽然是位于个体层面上，但教育所旨在形成的个体意义上的人格，事实上与个人在社会当中的存立休戚相关，这就已经触及了个人在社会群体当中的地位以及参与社会生活的问题。韩愈则谓：上之性就学而愈明，下之性畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制也。



[20]及至孟子，则直言：善政不如善教之得民也。其次，就劝导遵守实在法秩序而言，在任何社会形态下，遵守实在法秩序皆是社会共同体得以存续的基石，因而即便以个体人格的形成为核心的教育观，亦可容纳以倡导遵守实在法秩序为内容的教化。

因义立礼，故礼设而义通（《傅子·贵教》）。只是，这种以培养治世之才为首要宗旨的经世致用的教育观，在筹备立宪前后的中国，才开始得到更多认同。[37]若如芦部信喜所言，只有所有国民的自由和平等得到保障，民主主义方能开花结果[38]的话，那么便应当将基本权利方面的教育融入民主主义的教育内容当中，即以民主主义原理作为公民教育之内容时，对作为单纯多数者统治之边界的基本权利保障方面的教育有所观照，从而形成以立宪民主主义为内容的公民教育。因此，形成公民公共意义上的人格这一目标，首对应的仍然是受教育权的防御权功能，即要求同家的公民教育在内容和方法上不得有损于宪法的精神。（1）以社会控制为目标福柯已经深刻地洞察到，教育可以成为社会控制的手段，譬如学校教育的形式趋向于层级监视或检查，[12]又如教育的目标本身带有纪律的性质等等。当然，宪法第46条所规定的受教育的义务并不可被解释为包括接受高等教育的义务，但建国后的高等教育改革，却恰能说明富国强民的教育观的现实影响。

[5]这种见解无疑也认识到了，将针对同一事项的权利与义务归于同一主体的规范结构，可能导致自洽性方面难题，从而试图通过法解释学的操作，将受教育的权利主体和义务主体剥离开来，以消解权利和义务之间的紧张关系。（《孟子·滕文公上》）而所谓人伦，就是父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有叙，朋友有信（《孟子·滕文公上》），它针对的是人与人之间的关系。

[18]虽然各范畴之间的界分并不那么清晰，但为了洞悉传统教化观对于当代教育目标的影响，或许仍须从内在道德信念与外部行为规范这两方面分别加以观察。就中国的文化传统与社会传统而言，社会控制与国家建设乃是教育的国家主义目标的重要内容。

可见，以教化为核心的传统教育，其目标主要不在于教习生存技能、助长独立人格，而在于传授社会关系的一般法则，从而有助于维续特定的社会秩序。更值得瞩目的是，梁启超揭示了这种教育宗旨的普适性，其规范意义在于：即便宪法未直接规定教育的目标以及保障公民受教育权的目的，但在法解释学层面上，公民有权利接受以个体人格的形成为目标的教育，这可谓是宪法当中受教育权的焦点，也是受教育之所以成为公民权利的核心涵义之所在。

不过可以看出，这些见解乃是将礼法及政治手段与教化并立，即认为礼法与教化各司其职，除共同服务于社会控制的目标外，在具体作用方面并无交叉。郑毅：《傣族佛寺教育与义务教育的冲突及其缓解——兼议威斯康辛州诉约德案》，《贵州民族研究》2011年第1期。[40]相关研究参见秦强：《孟母堂事件与宪法文本中的受教育条款》，《山东社会科学》2007年第2期。如管仲即曾言：智者假众力以禁强虐，而暴人止。

五、余论：宪法的本土资源及其限度曾亲手在中国百年立宪史上挥毫泼墨的张君劢有言道：我人以为今后要改造中国政治经济，其下手处应先从人生态度着手，或曰人生观应彻底改造。该条第1款规定：国家通过普及理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育，……加强社会主义精神文明的建设。

为了建立适合中国发展需要的更专业化的分工，高等教育沿着苏联路线调整，其结果是把通才型的中国知识分子改造成现代式的专家。（2）劝导公民在社会生活中为善并遵守实在法秩序。

因此，公民个体人格的形成与完善是宪法层面教育之目标的核心命题，若要对接教育的两种目标，也就应当探寻教育的其他目标如何与个体人格的形成以及宪法的一般原理相兼容。须认识到，梁氏出于为定宗旨而定宗旨的极端立场，从而认可制造专制之国民，显然不符合现代宪法的精神，孙中山将那个时代的中国人描述为久处于专制之下，奴性已深，[31]便正切中了专制之国民的要害。

[33][英]A. J. M.米尔恩：《人的权利与人的多样性——人权哲学》，夏勇、张志铭译，中国大百科全书出版社1995年版，第57页。[41]张君劢：《立国之道》，冯今白发行1947年版，第274页。反之，当公民请求受教育义务之豁免时，则应衡量这种豁免请求背后的法益与劝导该公民为善、劝导其遵守实在法秩序以及该公民个体通过接受教育助益于国家的建设与发展何者更为重要。不过，或许应当考虑到，将受教育义务的主体加以转换，从宪法第46条第1款的条文语义上看，有些牵强，从第49条第3款所规定的父母有抚养教育未成年子女的义务当中推导出亲权人或监护人的义务，似乎更为便捷。

（《荀子·性恶》）第二，与荀子不同，孟子主张性善，即恻隐之心，人皆有之。三、规范主义语境中双重教育目标的整合至此，受教育的权利与义务所分别对应的教育目标已被大体描摹出来。

这种自上而下的教育设想，也正契合了教育的社会控制目标的国家主义取向。[13]传统中国以教化为核心的教育理念，也在很大程度上侧重于教育的社会控制功能。

[10]最高裁昭和五一年五月二一日大法廷判决，刑集三〇巻五号六一五頁。伯尔曼便认为，法律坚信它所包含的概念与洞见的普遍性，许多法律原则反映了理性告诉我们道德上是正当的东西，以及实际上所有社会都公认具有法律拘束力的东西。